Veel theaterdocenten, educatiemedewerkers én sociaal-artistieke theatermakers zijn opgeleid aan een van de theaterdocentopleidingen. Hoe heeft de visie op het vak zich in de loop van de jaren ontwikkeld, en hoe kijken artistieke leiders van de opleidingen daarnaar? TM sprak met voormalig artistiek leider Minke van den Berg (Amsterdam) en huidige opleidingshoofden Arjen Hosper (Zwolle) en Cormac Burmania (Arnhem). ‘Het kan niet zo zijn dat een citotoets bepaalt of je kunstenaar wordt of niet.’
Voor een ‘oral history’ van de Nederlandse opleidingen tot theaterdocent (of: docent drama, docent dramatische vorming, regisseur voor het amateurtheater, docerend theatermaker en alle andere namen die de opleidingen door de jaren heen hebben gehad) kun je het slechter treffen dan met Minke van den Berg (1948). Van den Berg, opgeleid als kinderpsycholoog, was voor het grootste deel van haar loopbaan actief voor de theaterdocentopleiding aan de AHK, en leidde begin jaren negentig de opleiding Regisseur voor het Amateurtheater.
Vóór haar verbintenis aan de theaterschool, was ze al jaren bezig met wat we nu theatereducatie zouden noemen: in het begin van de jaren zeventig als lid van de werkgroep VREK (Vrije Expressie Kinkerbuurt) in Amsterdam bijvoorbeeld, waar ze in de klas langskwam om ‘expressievakken’ te geven.
‘Het doel vanuit de toenmalige onderwijsvisie was zelfontplooiing, en het ontwikkelen van een kritisch maatschappelijk bewustzijn. We deden in de klas dan bijvoorbeeld een simulatiespel. Daarin speelde iemand van ons een huisbaas die de woningen verwaarloosde. De leerlingen speelden de huurders die tegen de huisbaas in het verzet kwamen. We gaven ook een kinderkrant uit, of deden een project over buurthistorie waarin de kinderen bewoners interviewden over de jaren dertig en veertig. Dat was erg leuk, maar ik kreeg toch ook het gevoel dat er meer ruimte voor spel mocht zijn, zonder dat dat meteen op maatschappelijke participatie was gericht. Ik ben toen met fotografie en video gaan werken en dat hadden de kinderen razendsnel onder de knie.’
Uiteindelijk kwam Van den Berg – na een baan bij de sociale academie en een studie Theaterwetenschappen – als docent bij de Theaterschool terecht, onder meer bij de parttime opleiding Docent Dramatische Vorming. ‘Toen ik begon, had die opleiding al een behoorlijke geschiedenis. Vlak voor de oorlog werd de Nationale Amateur Toneel Unie (NATU) opgericht, die zich tot taak stelde een verbetering van de stukkenkeuze en het spelniveau van het Nederlandse amateurtoneel te bewerkstelligen. De consulenten van de NATU, vaak professionele theateracteurs, waren eigenlijk theaterdocenten avant la lettre, zij reisden door een regio en gaven advies en coaching aan verschillende verenigingen. Ik heb zo’n consulent persoonlijk gekend. Hij regisseerde een voorstelling waar mijn vader in speelde. Op zondag mocht ik naast deze consulent zitten, bij zo’n lichtje in de donkere zaal. Daar heb ik voor het eerst de magie van het toneel ervaren.’
‘Om mensen beter tot ‘talentontwikkelaar’ op te leiden, richtte Wanda Reumer in 1956 in Utrecht de Akademie voor Expressie door Woord en Gebaar op, die halverwege de jaren zestig officieel werd geaccrediteerd. Dat is eigenlijk de wieg van de dramatische vorming. Toen was er al een behoorlijke beweging op gang gekomen die zich richtte op zelfontplooiing en authenticiteit, waardoor de klassieke ideeën over toneel begonnen te wankelen (een paar jaar later volgde Aktie Tomaat). Er kwam waardering voor de specifieke kwaliteit van jonge amateurspelers, omdat die zich niet achter techniek ‘verscholen’ en vanuit spelplezier in plaats vanuit vakmanschap vertrokken. Er begonnen allerlei collectieven te ontstaan, daardoor kwam een enorme beweging op gang. Onder andere de Toneelschuur (inmiddels de Schuur) is uit zo’n soort initiatief ontstaan.’
‘Maar een beetje training en spellessen kon dat soort groepen wel gebruiken. Zo ontstonden er aan het begin van de jaren zeventig meer opleidingen Docent Dramatische Vorming: in 1971 in Amsterdam, Arnhem en Maastricht, in 1973 in Leeuwarden en in 1974 in Kampen. Maar omdat er nog geen regieopleiding was in Amsterdam volgden veel mensen de dagopleiding DDV om regisseur te worden in plaats van docent dramatische vorming. Uiteindelijk werd in die opleiding de artistieke kwaliteit van het theatermaken steeds belangrijker ten opzichte van de didactische vaardigheden. Dit had onder meer tot gevolg dat er in 1977 een parttime opleiding DDV werd opgericht. Ook binnen deze opleiding wilden studenten voorstellingen maken en niet alleen lesgeven. In 1989 werd er een zelfstandige opleiding regie opgericht. Er werd tevens besloten de parttime opleiding DDV af te bouwen en de dagopleiding Regisseur voor het Amateurtheater op te richten. Deze dagopleiding ging ook in 1989 van start. In 1990 werd ik hiervan artistiek leider, nadat ik al een aantal jaren lesgegeven had op de parttime opleiding DDV en in het eerste jaar van de dagopleiding.’
Van den Berg trad aan in een periode waarin er flink bezuinigd werd op de Amsterdamse Theaterschool en met name de docentopleiding onder druk stond. ‘Er is heel lang met dedain naar de docentopleidingen gekeken, als een soort afvoerputje voor de regie- of acteursopleiding. Dat hebben we stevig gemerkt met de bezuinigingen. Toen ik daar koud drie weken zat moest ik drie mensen ontslaan. Vlak daarna ging de directie het nog forser aanpakken: er moesten hele opleidingen verdwijnen. Toen was eerst het idee dat we zouden moeten fuseren met de regieopleiding, maar dat zag ik niet zitten omdat we dan opgeslokt zouden worden en we onze eigen identiteit niet zouden kunnen behouden. Ik heb toen vooral het standpunt ingenomen dat de theaterpedagogie en het theatermaken met elkaar verbonden zijn. Die handdruk zien we ook in het verleden. Stanislavski, Meyerhold, Brecht en Grotowski waren bijvoorbeeld niet alleen theatermakers, maar ook theaterpedagogen. Als je de docentopleidingen wegsnijdt, knip je de navelstreng door met iedereen buiten de theatersector: theaterdocenten zijn vaak de liaison tussen de sector en het bredere publiek, omdat veel mensen via de amateuristische kunstbeoefening met kunst te maken krijgen. Ze bezoeken concerten, tentoonstellingen en voorstellingen in het theater. Als je daarin niet meer investeert, vergrijst het publiek en komt er uiteindelijk niemand meer. Dat argument heeft de directie uiteindelijk overtuigd om de opleiding te behouden, onder de naam Theaterdocent in plaats van Regisseur voor het Amateurtheater.’
‘Ik was aangenomen omdat ik een methode van theaterdocentschap wilde ontwikkelen die echt gericht was op de individuele kwaliteiten van de amateurspeler. Als docent moet je aansluiten bij de belevingswereld van je spelers om die te kunnen verbreden en verdiepen. Na een paar jaar keihard vechten voor het overleven van de opleiding was ik moegestreden, en volgde Bruin Otten me op als artistiek leider.’
‘Ik ben daarna als docent wel nauw bij het artistieke beleid van de opleiding betrokken geweest. Ik heb zelf altijd een lans willen breken voor de zinvolle verbinding tussen theorie en praktijk en die tussen pedagogie en theatermaken. Ik vind dat er in theaterdocentschap altijd ruimte moet zijn voor de kracht van het spelen of de kunst zelf, zonder dat die per se expliciet aan het maatschappelijke moet worden verbonden. Naar mijn idee verwijst theaterkunst altijd en automatisch naar een omringende realiteit, maar je bewijst je spelers het meest een dienst als je dat vanuit het spel laat ontstaan in plaats van dat je een thema of engagement aan ze gaat opleggen. Het is een grote verdienste van theatereducatie dat het zowel kinderen als volwassenen confronteert met esthetisch genot, de theaterkunst en verbeelding omwille van de verbeelding.’
‘Het proces is daarbij minstens zo belangrijk als het eindresultaat. Daar zie je de ontwikkeling van de spelers, zowel in didactische (vaardigheden) als in pedagogische (de manier waarop de spelers die vaardigheden op eigen wijze verwerken in een optreden of presentatie) zin. En het belangrijkste element daarbij is spelplezier, dat moet je als docent kunnen creëren, anders wordt het niks. Je moet een betrokkenheid creëren.’
‘Ik denk dat we in mijn tijd meer op vakmanschap gericht waren dan Arjen en Cormac nu, zowel in didactische zin als op het vlak van theatervaardigheden als spel, stem, beweging et cetera. Ik vind juist het aanleren van die vaardigheden verrijkend voor spelers en deelnemers.’
Schotten omverwerpen
‘Arjen en Cormac’ zijn Arjen Hosper en Cormac Burmania, de huidige artistiek leiders van de opleidingen Docent Theater in Zwolle en Arnhem (allebei onder de vleugels van ArtEZ). Ze werden tegelijkertijd aangesteld in het voorjaar van 2016, met de opdracht om de curricula ingrijpend te veranderen en te moderniseren.
Hosper (1976) werd in Amsterdam als theaterdocent opgeleid (zowel hij als Burmania hebben nog les gehad van Minke van den Berg). ‘Ik wilde eigenlijk naar de regieopleiding maar ik vond mijn plek op de docentopleding, daar heb ik mijn liefde voor theater en voor theatermaken ontdekt. In die tijd werd de opleiding door Bruin Otten geleid, en hij was sterk gericht op de emancipatie van de theaterdocent, en daarmee meer gericht op vakmanschap en artistieke kwaliteit dan op verbinding met de maatschappij. Dat was in die tijd heel goed – die emancipatieslag was hard nodig – maar ik maak nu andere keuzes.’
Na zijn opleiding studeerde Hosper door aan de Filmacademie in New York waarna hij zijn genootschap EAST74 oprichtte. Hier regisseerde hij mixed media muziektheaterproducties. ‘Ik heb een enorme passie voor het werken met jonge mensen die willen leren maken. Maar ik vind dat het onderwijs hun vaak geen dienst bewijst. Er wordt veel te weinig gekeken naar individuele studenten, er wordt top-down lesgegeven, er wordt nauwelijks rekening gehouden met individuele leerbehoeftes waardoor er een focus komt op de grote gemene deler. Je komt in een modus terecht waarbij de student het ofwel goed ofwel fout kan doen, en dan creëer je een passieve houding. Ik vind dat een opleiding iedereen een eigen pad moet kunnen aanbieden. Ik word ook heel erg onrustig van vaste structuren en regels, binnen disciplines en opleidingen, als ik schotten tegenkom wil ik ze omverwerpen. Dat verklaart waarschijnlijk ook waarom ik het zo rigoureus aanpak (lacht).’
Hosper kon zijn ideeën voor het eerst in de praktijk brengen als programmaleider van Audiovisuele Vormgeving en Animatie aan het Mediacollege in Amsterdam. ‘Samen met mijn team heb ik opleiding veel meer laten aansluiten op de praktijk. We hebben onder andere het bedrijfsleven meer aan de opleiding gekoppeld zodat de studenten aan ‘echte’ opdrachten konden werken in plaats van fictieve opdrachten, zodat ze meteen al een portfolio konden opbouwen. Maar ik ben daar uiteindelijk weggegaan vanwege schaalvergroting en standaardisering, waardoor er te weinig aandacht kon gaan naar de individuele ontwikkeling die ik zo belangrijk vind.’
Aansluitend liet Hosper zich op Nijenrode bijscholen in het Leadership Development Program. ‘Daar heb ik geleerd om nog meer vanuit netwerken en verbinding te denken. Hoe houd je netwerkverbanden actief? Hoe breng je de kennis die er in een netwerk rondgaat in kaart en hoe kun je die het beste inzetten? Mijn denken richtte zich steeds meer op een platte organisatie, waarin docenten en studenten een gelijkwaardige positie hebben in een gezamenlijke zoektocht naar kennis.’
De vacature bij ArtEZ was een uitgelezen kans om die ideeën verder te ontwikkelen, juist ook vanwege de opdracht tot verandering die aan de functie verbonden was. ‘Het sprak de directie aan dat ik zo breed georiënteerd was, en ervaring had als regisseur, als docent en als programmaleider. Toen ik daar kwam, zag ik dat de opleiding erg versnipperd was: losse lessen over stem, spel, lichaam en andere vaardigheden, top-down op kennisoverdracht en het bijbrengen van vakmanschap gericht. Het was een kwalitatief goede opleiding, het had een goede accreditatie, maar we misten wendbaarheid en de verbinding van de student met alles buiten de opleiding’.
‘Ik ben toen begonnen gesprekken te voeren over hoe we graag de reis van de student door de opleiding zouden willen vormgeven. Op basis van die gesprekken hebben we een document opgesteld dat als uitgangspunt diende, en toen heb ik gezegd: we gaan vanaf nu twee jaar ‘under construction’ en we starten meteen. We hebben met de opleidingscommissie ruimte gemaakt om dingen uit te proberen en grote projecten op te starten die op verbinding waren gericht. De eerste lichting studeert dit jaar af.’
Dat nieuwe curriculum is het resultaat van een radicaal nieuwe visie op het vak en het onderwijs. ‘We leiden mensen niet meer op tot theaterdocent, maar tot ‘artist educator in theatre & media’. Dat is een kunstenaar die werkt vanuit de context, met de context en in de context waar ze haar werk maakt. We werken Site-Specific: de locatie staat centraal en daarmee alle mensen die daar wonen, werken en leven. Als een artist educator bij voorbeeld in de klas komt, doet ze eerst onderzoek naar wat er in de klas, de school en de lokale omgeving speelt, en het gesprek daarover met de leerlingen is het vertrekpunt van het artistieke proces. Datzelfde kan de artist educator ook in wijken, gemeenschappen of bedrijven doen, in iedere context richt ze zich op een omgevings- en systeemanalyse en een vertaling van die realiteit naar de verbeelding. Dat is de kern waartoe we opleiden. Een creatief proces entameren bij studenten en scholieren is waardevol, dat is veel belangrijker dan het bijbrengen van spel- of zangvaardigheden. We richten ons op het verbinden met elkaar, het luisteren naar elkaar, om er dan een artistieke vertaling aan geven.’
‘We zijn bijna volledig gestopt met lessen in traditionele zin. De opleiding begint in het eerste jaar met een ‘creative lab’ van vijf weken, waarin de vraag ‘wie ben jij en wat neem je mee’ centraal staat. Gedurende die vijf weken geven ze doorlopend presentaties, en feedbacken ze elkaar via een methode die erop gericht is om een smaakoordeel te omzeilen. Na het lab hebben we vijf ‘studio’s’, korte projecten waarin steeds een andere vraagstelling centraal staat, en docenten en studenten samen naar antwoorden op zoek gaan. Daarin onderzoek je eerst welke kennis je zelf al in huis hebt en welke kennis je nog mist, en op basis van dat proces bedenk je gezamenlijk in welke artistieke vorm je je bevindingen giet. Die vorm is steeds aan feedback en aanpassing onderhevig: we leren de studenten om prototypes te maken en zo naar een uiteindelijke presentatievorm toe te werken. Dat symboliseert dat het proces van kennisoverdracht even belangrijk is als het eindresultaat. Elke studio werkt met verschillende externe partners, bij voorbeeld ITA en HNT, die komen dan met hun eigen gasten en sprekers.’
‘De latere jaren van de opleiding zijn anders ingericht, maar het principe van collectieve processen waarvoor docenten en studenten gezamenlijk zorgdragen, blijft steeds overeind. Dat vraagt van docenten een radicaal andere rol dan die ze hiervoor gewend waren te vervullen: ze geven geen les meer maar zijn coaches en meedenkers. Om dat proces te helpen hebben we bij voorbeeld de maandagen vrijgeroosterd als ‘communitymaandagen’, waar zowel studenten als docenten vrij kunnen onderzoeken wat ze in hun praktijk nodig hebben.’
‘Ook de beoordelingsmethode is volledig veranderd. We hebben geen traditionele beoordelingen meer: In plaats daarvan hebben we een integraal assessment gericht op de ontwikkeling van de student. De student verzamelt haar werk op een digitaal portfolio en interne en externe assessoren bepalen aan de hand van de eindcompetenties waar de student staat in haar ontwikkeling. Als je de student centraal zet kan die haar eigen kennis inbrengen in plaats van dat ze aan de kennis van de individuele docent wordt getoetst. Daarnaast verminder je zo de kans op situaties van onveiligheid en machtsmisbruik, omdat de machtsrelatie tussen individuele docenten en individuele studenten anders wordt.’
‘Je ziet sinds een paar jaar dat de focus op verbinding en co-creatie die al langer gemeengoed was bij theaterdocenten, nu ook belangrijker wordt in het professionele theatercircuit. Ik vind dat een goede ontwikkeling, want daarmee breng je mensen bij welke rol kunst in de maatschappij kan spelen – het is een speelse manier van kijken naar de samenleving om je heen. We hebben in het huidige tijdsgewricht denkers nodig die andere verbindingen leggen dan die we nu al kennen – vaardigheden als creatief denken, verbinden en luisteren worden daarmee steeds belangrijker.’
‘Ik denk wel dat nog niet alle ‘poortwachters’ binnen de kunstensector mee zijn met deze ontwikkeling, en dat die zich nog vaak vastklampen aan vastgeroeste ideeën over artistieke kwaliteit. Ik denk daarom dat de generatie artist educators die nu afstudeert kwetsbaar is, omdat ze veel moet uitleggen aan de mensen die de macht in handen hebben. We ontwikkelen daarom in samenwerking met Corina Lok van de theater verkort opleiding van de AHK een digitaal platform waarin de afgestudeerde theaterdocenten van alle vijf de opleidingen zich met elkaar kunnen verbinden. Hierin werken we ook samen met ENT. Dat werkt hopelijk ook een bepaalde collectiviteit in de hand, waardoor ze samen sterker staan.’
***
Cormac Burmania (1980) was eigenlijk altijd al met theater bezig. Hij speelde bij Jeugdtheater Hofplein en ging na de middelbare school meteen naar de acteursopleiding van de Toneelacademie Maastricht. ‘Daar heb ik een vreselijke tijd gehad, omdat ik steeds het gevoel had dat ik binnen een bepaald hokje moest passen. Ik denk dat ik mede vanwege die ervaring het vuur heb ontwikkeld om het kunstvakonderwijs anders vorm te geven.’ Na een jaar stapte hij over naar de opleiding Theaterdocent aan de AHK. Net als Hosper ging Burmania na zijn opleiding lesgeven aan een mbo-kunstopleiding, in zijn geval de MBO Theaterschool in Rotterdam, waar hij na een tijdje hoofddocent werd. ‘Toen ik daar aan het werk ging zag ik pas hoe veel talent daar was. Sindsdien ben ik doordrongen geraakt van het belang van verschillende niveaus van kunstonderwijs: het kan niet zo zijn dat een citotoets bepaalt of je kunstenaar wordt of niet.’
‘Op die opleiding hebben we vol ingezet op het laten doorstromen van de afstudeerders naar het werkveld of naar een hbo-opleiding. Op dat moment was het voor acteurs van kleur nog veel moeilijker dan nu om aan het werk te komen, of door de auditie van een opleiding te komen. Dat hebben we aangepakt door met hbo-opleidingen en het werkveld in gesprek te gaan, maar ook door de studenten intensief op een vervolgopleiding en het werkveld voor te bereiden. Gelukkig is de diversiteit in het veld en het onderwijs de afgelopen twintig jaar wel verbeterd.’
‘Toen ik in Arnhem begon, trof ik hele bevlogen docenten die heel kundig waren in hun vak, maar ik miste de samenhang tussen die vakken, ik wilde op zoek naar een meer integrale benadering van kunstvakonderwijs. Ik voelde in de toenmalige structuur toch ook nog het minderwaardigheidscomplex dat theaterdocenten van oudsher hebben ten opzichte van uitvoerende kunstenaars. Dat zat hem alleen al in de term ‘docerend theatermaker’, dat vind ik echt een vlees-noch-vis-term. Ondanks dat we al jaren zeggen dat maken en doceren hetzelfde is, blijven we die vaardigheden in onze naamgeving scheiden. Daarom hebben we nu het woord ‘artist educator’ gemunt. Dat waren de eerste vragen die ik met het team heb besproken: hoe vallen docentschap en kunstenaarschap samen en welke termen kunnen we daarvoor verzinnen?’
‘Op basis van de gesprekken en het werk dat ik van studenten zag heb ik in de zomer van 2016 een kort beleidsstuk geschreven waarin ik vijf kernwaarden centraal stelde: noodzaak, eigenaarschap, kunstenaarschap, verbinding en onderzoekende houding. ‘Ambacht’ heb ik expres niet genoemd (lacht). Wat ik namelijk merkte is dat overal ‘ambacht’ zo hoog in het vaandel stond dat alles muurvast zat, want als ambacht centraal staat is iemands expertise heilig. Terwijl als je ‘verbinding’ centraal stelt niemand expert is en je dus een open gesprek kan voeren.’
‘Vanuit dat beleidsstuk zijn we aan de slag gegaan en hebben we een heel nieuw curriculum gebouwd. De eerste twee jaar volgen de studenten én docenten vier projecten rond specifieke thema’s. We hebben daarbij de hele canon overboord gegooid zodat studenten zelf bronnen aan moeten voeren (en docenten natuurlijk zelf ook). Het gaat erom dat docenten en studenten daarover met elkaar in gesprek gaan. We proberen zo veel mogelijk de oude ideeën over top-down lesgeven te vervangen door een meer horizontale structuur, waarbij de docent een soort primus inter pares is, of, zoals we het ook noemen, de leading learner. Dat is voor sommige docenten wel heel spannend, omdat ze aan hiërarchisch onderwijs gewend zijn.’
‘Om een voorbeeld te geven: het eerste project in het eerste jaar is Contemporary Aesthetics. Daarbinnen bezoeken we eerst gezamenlijk het Nederlands Theater Festival, waar we alle voorstellingen gaan zien en met makers gaan praten, zodat de studenten heel veel input krijgen. Na het festival onderzoeken de studenten naar aanleiding van de parameters tijd en ruimte wat ze gezien hebben, wat men vandaag mooi vindt (de norm is), wat zij zelf mooi vinden en waarom. Dit wordt ondersteund door specifieke trainingslessen en seminars die bijdragen aan dat onderzoek. Aan het einde van deze periode presenteren ze hun bevindingen in hun maakwerk.’
‘De beoordelingssystematiek is ook aangepast, zodat ze integraal getoetst worden in plaats van per vakdocent. Ze schrijven een plaatsbepaling waarin ze reflecteren op hun ontwikkeling, doen een schrijfopdracht en een maakopdracht aan het eind van ieder project. Dat wordt dan op competentieniveau beoordeeld door een groep docenten. Vanaf het derde jaar laten we de studenten helemaal zelf het voortouw nemen in de beoordelingen.’
‘In latere projecten gaan studenten ook aan de slag bij bepaalde instellingen of gemeenschappen. We hebben een vaste samenwerking met Theater Klare Taal, waar we met mensen met een beperking werken, en ook met een penitentiaire instelling, en een verzorgingstehuis voor militaire veteranen. Dat laatste project heeft op dat tehuis een enorme impact: ze vertellen verhalen aan onze studenten die ze niet aan hun eigen familie hebben verteld. Dat roept ook ethische vragen op: als het bij voorbeeld gaat om KNIL-veteranen, welke verantwoordelijkheid hebben onze studenten dan om in de voorstelling meerdere perspectieven te laten zien?’
‘Het grote verschil tussen regisseurs en artist educators is dat wij altijd vertrekken vanuit de ontmoeting en een uitwisseling, in plaats van in de eerste plaats vanuit een individuele noodzaak. Maar dat is dus ook heel anders dan het traditionele beeld van een theaterdocent: je hebt niet van tevoren een les bedacht, maar je gaat in gesprek. Je hebt natuurlijk tools nodig om dat vervolgens artistiek vorm te geven, en je bent zelf als kunstenaar ook onderdeel van die ontmoeting, je moet ook jezelf inbrengen. We geven onze studenten mee dat ze met hun kunstenaarschap het verschil kunnen maken en kritische vragen kunnen stellen over structuren en impliciete waardes in het onderwijs, een organisatie of gemeenschap.’
Foto: Angelie Vonk
Dossiers
