Het moderne kunstvakonderwijs staat bol van de interessante paradoxen. Docenten moeten beoordelen, maar willen ruimte creëren om ‘kwaliteit’ te bevragen. Studenten in een leergemeenschap zouden van elkaar moeten leren, maar er moet ook ruimte zijn voor individuele leerbehoeften. Hoe navigeer je in die steeds veranderende, uitdagende context? Lieke van Hoogenhuijze, hoofd Kwaliteit en Beleid bij de ATD, ging in gesprek met collega’s.
De vraag is niet wat er is veranderd, maar eerder wat er nog hetzelfde is gebleven.
In augustus en september vroeg ik aan verschillende collega’s die werkzaam zijn voor opleidingen of academies in Nederland of het hbo-podiumkunstenonderwijs in de laatste jaren is veranderd. De vraag werd door alle geïnterviewden beantwoord met een ‘ja’.
Volgens sommige collega’s stond het veranderende werkveld aan de basis van alles. Anderen noemden maatschappelijke ontwikkelingen zoals globalisering, de invloed van beeldcultuur en (social) media. Ook wordt benoemd dat de studentenpopulatie is veranderd ten opzichte van 20 jaar geleden. Waarschijnlijk is het een combinatie van verschillende factoren die de veranderingen noodzakelijk maakte.
Dit is allemaal niet per se uniek voor het kunstonderwijs. Maar het podiumkunstonderwijs heeft wel een unieke positie in het Nederlandse onderwijsveld. Het is van oudsher kleinschalig en persoonlijk, met veel ruimte voor individuele aandacht voor en zelfontplooiing van studenten. Verder mogen dans- en theateropleidingen aan de poort selecteren door middel van audities of toelatingen. Alleen talentvolle studenten weten een plek te bemachtigen binnen onze opleidingen. De meesten zijn dan ook gemotiveerd om zich te ontwikkelen binnen het door hen gekozen vakgebied. Bovendien hangen vakmatige en persoonlijke ontwikkeling in het kunstvakonderwijs vaak samen. Het maken van kunst is een persoonlijke aangelegenheid waarin identiteit of lichaam worden ingezet voor het werk. Dat maakt studenten in een leerproces kwetsbaar. Tot slot zijn kunstenaars vaak innovatief en beschouwend of zelfs kritisch reflectief. Studenten opleiden tot innovatieve en kritisch reflectieve kunstenaars betekent dat ze de status quo bevragen – ook die van het onderwijs.
Door die kleinschaligheid komt frictie of spanning tussen curriculum en student snel aan het licht. De kleine docententeams kunnen relatief snel wijzigingen in het curriculum aanbrengen. Grote persoonlijke betrokkenheid van docenten bij studenten zorgt voor relatief veel aandacht voor het welzijn van studenten; iets dat voor ons vak ook bijzonder belangrijk is. Door de sterke motivatie van studenten om zich te ontwikkelen, zijn ze ook betrokken bij het onderwijs. Dit alles zorgt ervoor dat het podiumkunstvakonderwijs vaak vooroploopt op landelijke ontwikkelingen in het onderwijs. Iets waar we trots op mogen zijn.
Maar er is ook een keerzijde aan die betrokkenheid, de urgentie, en de persoonlijke contacten. Die zorgen er regelmatig voor dat medewerkers het gevoel hebben toch nog niet genoeg te doen, ondanks de grote ontwikkeldrift.
Het beeld
Uit mijn gesprekken ontstaat een beeld van podiumkunstonderwijs dat meer dan vroeger diverse perspectieven op het vak wil aanreiken, door diverse docenten met uiteenlopende expertises in verschillende (sub)genres en disciplines een plek te geven. Echter: door die ‘multiperspectiviteit’ is er een minder eenduidig beeld van hoe een succesvolle carrière na de opleiding eruitziet.
Docenten, opleidingen en academies proberen in het curriculum aan te sluiten op de individuele leerbehoeften van studenten en te kijken naar de authenticiteit en persoonlijke vaardigheden van studenten. Er is daarmee eerder in de opleiding ruimte voor artisticiteit en creativiteit dan voorheen. Het lijkt dan soms dat er tegenwoordig minder aandacht is voor ambachtelijke vaardigheden. Maar er is eerder sprake van een veranderend perspectief op wat kunst is en wat kunst in de toekomst kan zijn. Daarvoor zijn andere vaardigheden belangrijk zoals het ondernemend vermogen en het vermogen om te verbinden.
Vakinhoud wordt in veel opleidingen eerder in de opleiding geïntegreerd en in de praktijk gebracht. Daardoor is het voor studenten duidelijker waarom ze iets moeten leren. Dit past bij de studentenpopulatie: studenten zijn mondig, bevragen autoriteit en worden door sociaaleconomische omstandigheden gedwongen op een pragmatische, doelgerichte manier aan hun ontwikkeling te werken.
Bomvol paradoxen
De collega’s die ik sprak hebben allemaal de ambitie om onderwijs vorm te geven dat in voortdurende verbinding staat met studenten en hun behoeften, met het veranderende werkveld en de samenleving die soms op springen staat. Dat klinkt vanzelfsprekend maar dat is het niet. Het is een visie op wat onderwijs in deze tijd zou moeten zijn. Sommigen zetten dat beeld af tegen het onderwijs in het verleden – vaak het onderwijs dat ze zelf hebben genoten. Onderwijs dat niet altijd rekening hield met de diversiteit in de samenleving en de eigenheid van studenten en dat zich afschermde van de samenleving. Juist de verbinding met individuele leerbehoeften van studenten, de steeds veranderende samenleving en het steeds ontwikkelende werkveld maakt het onderwijs complex: het navigeert in een steeds veranderende, dynamische context.
Dat onderwijs staat dan ook bol van interessante paradoxen. We moeten beoordelen, maar willen een ruimte creëren om een begrip als ‘kwaliteit’ te bevragen. We willen dat studenten in een leergemeenschap van elkaar leren, maar ook ruimte geven voor hun individuele leerbehoefte. We zien dat studenten in precaire omstandigheden leven (gebrek aan woonruimte, gebrek aan financiële middelen) maar willen ook dat ze ruimte en tijd nemen voor het creatieve proces. We willen onze studenten van alles bijbrengen en meegeven, maar zien ook dat sommige studenten zelfstandig het meest leren. We willen in gelijkwaardigheid met studenten werken, maar weten dat er nou eenmaal sprake is van een machtsrelatie tussen docent en student.
Opleidingen proberen ieder op een eigen manier in dat krachtenveld te opereren. Wanneer maak je de leergemeenschap belangrijk en wanneer een individuele leerroute? Wanneer stuur je en wanneer laat je vrij? Hoeveel duidelijkheid schep je zonder studenten te beperken? Is een democratische werkwijze mogelijk in het hbo? Hoe maak je studenten weerbaar in een tijd waarin de wereld in brand staat? Probeer je een veilige ruimte te creëren of studenten voor te bereiden op een soms harde wereld?
Ik sprak met drie docenten, vier studieleiders en twee directeuren van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, Codarts, Fontys Academy of the Arts en ArtEZ die samen met studenten in dit krachtenveld werken. Hoe navigeren ze rond deze paradoxen? Hoe houden ze elkaar bij de les?
Multiperspectiviteit
Een diverse studentenpopulatie
‘De buitenwereld was al heel lang meerstemmig’, zegt Yvette Fijen (artistiek leider van de Amsterdamse Toneelschool en Kleinkunstacademie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten). ‘Er was alleen een situatie waarin sommige stemmen geen toegang hadden tot het reguliere kunstvakonderwijs en niet gerepresenteerd werden in het werkveld. Wij hebben besloten om die stemmen gewoon binnen te halen.’
Voor verschillende opleidingen startte de transformatie van het onderwijs bij de ambitie om een meer diverse studentenpopulatie aan te nemen die de diversiteit in het werkveld zou weerspiegelen. Maar vaker viel het studieleiders op dat het werkveld van de podiumkunsten niet representatief was voor de samenleving. Met het aannemen van een diversere studentenpopulatie hoopte Yvette Fijen een steentje bij te dragen aan een meer divers werkveld. ‘Dat de ATKA een weerspiegeling moet zijn van de samenleving is een bewuste visie. We willen dat alle verhalen verteld worden en daarvoor hebben we ook allerlei soorten vertellers nodig.’
Dat er een diversere studentenpopulatie binnenkomt, heeft volgens Maarten Tas (studieleider van de Docent Theater opleiding van Fontys Academy of the Arts) ook te maken met een meer hybride amateurcircuit: ‘Studenten hebben tegenwoordig een veel diversere achtergrond omdat de kunsteducatie vóór het hbo ook diverser is geworden. Studenten komen bij ons binnen met een breder perspectief op het vak en een meer interdisciplinair profiel.’
Uiteindelijk zorgt een diverse studentenpopulatie en een visie op multiperspectiviteit ook voor veranderingen in het onderwijs. Thomas Spijkerman (docent van de Amsterdamse Toneelschool en Kleinkunstacademie, AHK): ‘De oorspronkelijke opleidingen – de Toneelschool en met name de Kleinkunstacademie – vertrokken vanuit een hele specifieke traditie met hele specifieke kenmerken. We hebben die discipline vanuit het idee van meerstemmigheid op een nieuwe manier willen definiëren. Je kunt kleinkunst ook zien als een kunstvorm waarin jij zelf de bron van je materiaal bent, waar de vierde wand wordt doorbroken, waarin muziek een grote rol speelt. Dan kun je hiphop, spoken word en stand up comedy ook als genres zien die op de Kleinkunstacademie ontwikkeld kunnen worden.’
Lot Siebe (docent bij de Docent Dans opleiding van AHK): ‘Toen ik 15 jaar geleden voor het eerst op de opleiding Docent Dans kwam werken was de klassieke ballettechniek heel belangrijk. Of eigenlijk: de klassieke ballettechniek was techniek en andere disciplines waren geen techniek. Ik denk dat het idee over wat techniek is veel meer perspectieven heeft gekregen.’
Bij de opleiding Docent Dans wordt dan ook stijl-overstijgend lesgegeven en heeft de westerse canon niet langer de overhand.
Doordat er binnen opleidingen ruimte is gekomen voor andere disciplines, subgenres en technieken, leeft er soms het idee dat studenten met minder vaardigheden afstuderen. Damar Lamers (artistiek leider bij de Docent Dans opleiding van AHK):‘Er wordt ons nog wel eens verweten, ook door docenten, dat we ons vroeger veel strakker aan de techniek hielden en dat het nu allemaal gemakkelijker is geworden. Maar volgens mij stellen we vakinhoudelijk niet minder eisen aan studenten. We stellen wel andere eisen aan studenten en hebben een breder perspectief op wat techniek is.’
Wat is kwaliteit?
‘Er mogen vandaag de dag meer waarheden naast elkaar bestaan. Er is niet meer één docent, één visie of één stijl die bepaalt dat iets op een bepaalde manier moet omdat het anders geen dans is.’ Damar Lamers beschrijft hoe een grotere diversiteit aan verschijningsvormen van podiumkunstenuitingen vandaag de dag een plek krijgen in het onderwijs.
Dat was vroeger wel anders, aldus Cormac Burmania (studieleider van de opleiding Docent Theater van ArtEZ): ‘We stellen ons binnen de opleiding vaak de vraag wie er bepaalt wat goed is en wat niet. Dat was vroeger geen onderwerp. Toen ik studeerde in Maastricht voerden we geen gesprek over wat kwaliteit was of niet. Ik had daar als student niks over te zeggen. Ik was daar om te leren wat kwaliteit was.’
Yvette Fijen: ‘Er was een groot verlangen om meerstemmig te worden en dan moet je jezelf de vraag stellen: waar sluiten wij stemmen uit? Er waren veel dingen die we moesten herzien. We moesten ook herdefiniëren wat kwaliteit dan precies is.’
Een veranderend begrip van kwaliteit is binnen het onderwijs soms ook complex. Want hoe spreek je dan over het werk? Burmania (ArtEZ): ‘Als je een diversere studentenpopulatie hebt, is het moeilijker om het over kwaliteit te hebben. Ik begrijp werk dat ik zie lang niet altijd. Soms vind ik het heel mooi maar kan ik het nog niet helemaal plaatsen omdat het vanuit een andere context is gemaakt dan die mij bekend is. Veel opleidingen zetten in op een divers docententeam met kennis van verschillende disciplines en genres om studenten te kunnen begeleiden in hun leerbehoeften. Maar het is niet mogelijk de volle breedte van het vak te ontsluiten. Er ontstaat in het meest gunstige geval een vruchtbare spanning als het begrip kwaliteit met studenten en docenten bevraagd wordt. Docenten zijn niet langer de bewakers van kwaliteit en zijn zelden experts in de volle breedte van disciplines en genres die binnen een opleiding aan bod komen.’
Wat is de kunst?
Proces versus product
Opleidingen laden het begrip ‘kwaliteit’ op een andere manier. Met name collega’s die werkzaam zijn voor docentopleidingen zien kwaliteit niet als een vaststaand begrip met criteria dat zich richt op het vakmanschap van het eindproduct. Door Burmania (ArtEZ) en Maarten Tas (FAA), die beiden als studieleider van een docentopleiding werkzaam zijn, wordt aangegeven dat de zogenaamde kwaliteit van het eindproduct niet per se de waarde van het werk van de student of kunstenaar definieert.
Burmania: ‘Misschien hebben we een shift gemaakt van excellentie naar impact. Maar impact vind ik ook een problematisch woord want daarmee kun je kunst weer instrumenteel maken. Hoe dan ook hebben we meer aandacht voor het proces, zonder het product uit het oog te verliezen.’
Ook in het proces kan de student zich een goede kunstenaar en docent tonen. Voor Burmania is een betere balans tussen proces en product niet alleen belangrijk voor docentopleidingen: ‘De perceptie van wat kunst kan zijn in de maatschappij is veranderd. Het is niet meer vanzelfsprekend dat we alleen maar voor die romantische hoge kunst op het grote podium gaan.’
Herma Tuunter (adjunct-directeur van Fontys Academy of the Arts):‘Het gaat vandaag eerder over verbinding maken. Met je publiek en bij de educatieve opleidingen met de mensen waarmee je werkt. Maar ook met de samenleving. Daarvoor heb je als kunstenaar andere kwaliteiten nodig.’
Burmania: ‘Ik denk dat het ambacht is verschoven. Dus dan lijkt het alsof alsof je minder skills nodig hebt maar dat is niet helemaal waar. Alleen ziet hun skillset er anders uit dan 20 jaar geleden. Als ik specifiek kijk naar de studenten van de opleiding Artist Educator theater: ik zie studenten die heel goed een context kunnen lezen en vanuit die context bekijken wat hun kunstenaarschap kan bijdragen. Het begint vanuit een soort bewustzijn van de context, het publiek, de gesprekspartners en de deelnemers. 10, 20 jaar terug hadden studenten een theatervak geleerd en gingen ze dat overdragen.’
Bij verschillende opleidingen is er meer aandacht voor ondernemerschap in de brede zin van het woord: het vermogen om je als kunstenaar te positioneren en duurzame verbindingen te maken met partners en publiek.
Een levenslange carrière
‘Als we het hebben over het begrip kwaliteit bij ATKA, dan hebben we het over kwaliteit binnen de context van kunstvakonderwijs: de kwaliteit om studenten zich te laten ontwikkelen’, zegt Thomas Spijkerman. ‘Wij begeleiden studenten vier jaar en zorgen ervoor dat we ze in die periode voldoende uitrusten met tools en bagage zodat zij na de opleiding levenslang zelf een carrière vorm kunnen geven.’
Ook Herma Tuunter heeft het over de noodzaak om als opleiding een proces in werking te zetten waarmee een student zichzelf een leven lang kan blijven ontwikkelen: ‘Niet iedereen komt op dat podium terecht. Ben je dan niet geslaagd? Ik vind: als je in die studie skills hebt geleerd die je heel goed op een andere plek kunt inzetten dan is onze missie geslaagd.’
De keuze om meer nadruk te leggen op het proces binnen een opleiding past bij het doel van onderwijs: het leren is het resultaat en niet per se een uitstekend eindproduct in de vorm van een voorstelling. Een goede voorstelling in een bepaalde fase van een opleiding is geen garantie voor een duurzame artistieke carrière.
De focus op het leerproces en op de ontwikkeling op de langere termijn is voor docenten en opleidingen belangrijk, maar voor studenten nog niet zo vanzelfsprekend. Caroline Harder (Directeur Performing Arts en Hoofd van de afdeling dans, Codarts): ‘Studenten zien die ene fantastische voorstelling met die ene fantastische solo die wordt gedanst door die ene fantastische danser. Dat wordt gepromoot op social media en dat wordt de focus. Het geduld is heel ver weg. Het moet snel want er is paniek.’
Fouten mogen maken binnen een opleiding is voor collega’s van groot belang. Daardoor leer je als student ook weerbaar te worden en na je afstuderen om te gaan met tegenslag. ‘Maar in de huidige tijd, waarin social media zo’n belangrijke rol speelt en er minder middelen zijn is het wel extra moeilijk om fouten te maken en te accepteren’, zegt Maarten Tas.
Cormac Burmania relateert die focus op resultaat ook aan de manier waarop studenten leren op de middelbare school: ‘Ik merk dat deze generatie studenten berekenend is. Wat is er nodig voor die voldoende? Zo komen ze van de middelbare school. Het is voor ons een worsteling om dat eruit te krijgen. Door minder financiële middelen is de druk vandaag de dag ook groter om op tijd af te studeren. Het moet allemaal heel effectief en zinvol zijn. Tijd om te lummelen of een beetje te onderzoeken, dat is niet vanzelfsprekend.’
Op veel opleidingen is er meer dan vroeger aandacht voor het mentoraat of voor studieloopbaanbegeleiding. In die begeleidingsuren is er ruimte voor het leren leren, voor het omgaan met tegenslag, voor ruimte maken voor creativiteit en speelsheid als je druk voelt om te slagen en voor weerbaarheid. Daarnaast worden studenten in deze uren uitgedaagd om na te denken over en vorm te geven aan de eigen studieroute en loopbaan.
Toptalent en excellentie
De student in het kunstvakonderwijs zit in een spagaat: die leeft in een prestatiemaatschappij maar wordt binnen de opleiding gevraagd ruimte en tijd vrij te maken voor onderzoek en creativiteit. Een aantal collega’s heeft ambivalente gevoelens bij woorden als ‘toptalent’ en ‘excellentie’ en gebruikt ze niet graag in de communicatie met studenten. Thomas Spijkerman (AHK):‘Deze woorden zijn niet waardenvrij. Het is een frame dat is gekoppeld aan specifieke kenmerken. Je zou excellent kunnen zijn in het ontplooien van jezelf en in het vinden van je eigen vorm en verhaal. Maar dat wordt natuurlijk niet bedoeld als men over excellentie spreekt. Kortom, die termen moeten meer specifiek gemaakt worden om te weten wat ze betekenen.’
Herma Tuunter (FAA) beschrijft iets vergelijkbaars: ‘Het is een lange tijd binnen de kunsten over succes gegaan. Succes werd nauw gedefinieerd. Je was geslaagd als je bij gezelschap X of Y aan de bak kwam.’
Cormac Burmania (ArtEZ):‘Toen ik bij ArtEZ begon, ging het in het instellingsplan over excellentie en toptalent. Maar het onderwijs is er wat mij betreft niet alleen voor de excellente gevallen en om de grootste toptalenten succesvol te laten zijn. Het onderwijs is er om een veel grotere humuslaag te creëren die van betekenis kan zijn in het kunstlandschap en in het werkveld.’
Opleidingen willen studenten voorbereiden op het werkveld maar ook vaardigheden meegeven die breder inzetbaar zijn dan in de dans of in het theater alleen. Herma Tuunter: ‘Je kunt met je discipline ook in een hele andere sector terecht komen. Misschien ben je dan niet dat ene ‘toptalent’, maar wel succesvol op een andere manier. We zouden moeten nadenken over transferable skills. Waar en hoe kun je hetgeen je geleerd hebt, nog meer inzetten?’
Yvette Fijen (AHK):‘Studenten leren bij ons vanuit ondernemerschap op een realistische manier na te denken over zichzelf en wat ze in de toekomst willen. Ze ontwikkelen dan een plan A,B,C en D. Soms kom ik een oud student tegen die zegt: ‘ik zit in plan F en ik vind het geweldig!’ Vaardigheden als creativiteit, fantasie en verbeelding zijn op heel veel manieren in de wereld waardevol.’
De student centraal
Eigenheid en individuele leerroutes
Meer dan het opleiden van excellente toptalenten staat het stimuleren van de eigenheid van de student centraal. Caroline Harder: ‘In het onderwijs is het naar boven brengen van die eigenheid van ieder individu steeds belangrijker. Bij Codarts zetten wij daar sterk in op. Wie halen we binnen, wie is die persoon?’
De focus op de eigenheid van de student is niet uniek voor het kunstonderwijs. Het is wel opvallend dat deze focus teweegbrengt dat studenten bij uitvoerende opleidingen ook meer ruimte krijgen voor hun makerschap en creativiteit. Bij dansopleidingen betekent dit bijvoorbeeld dat studenten niet alleen choreografieën moeten kunnen leren maar ook op een makende manier kunnen bijdragen aan het creatieve proces. Ook bij ATKA is er veel ruimte voor het makerschap van de speler.
Sjoerd Wintzen (docent bij de opleiding Docent Theater van Fontys Academy of the Arts): ‘Er is in ons onderwijs nu meer ruimte voor de eigenheid en de authenticiteit van studenten. En de resultaten zijn ook veel diverser. Ik vind dat echt inspirerend. Er is meer ruimte voor de creativiteit van de studenten. En dat vertaalt zich ook naar het soort lessen dat onze studenten maken.’
Damar Lamers (AHK):‘De ene student komt binnen vanuit een hiphop-achtergrond en de ander komt binnen met ervaring vanuit klassiek ballet. In onze opleiding maak je kennis met andere dansculturen. Dat smelt samen en vanuit daar vormt iedere student een eigen dansidentiteit of eigen identiteit.’
Herma Tuunter (FAA):‘Fontys heeft echt gekozen voor talentgericht onderwijs. Dat betekent dat iedere student zijn eigen leerpad heeft, zonder de sociale cohesie weg te nemen. Studenten hebben de mogelijkheid een eigen kleur te geven aan hun opleiding. Zo krijgen ze bijvoorbeeld allemaal vrije keuzeruimte voor 30 studiepunten. Daardoor is er meer ruimte gekomen voor het ontwikkelen van het potentieel van de student.’
Er zijn ook zorgen over individuele leerroutes in het hoger onderwijs. Hoe voorkom je een consumptieve houding van studenten als ze zelf meer te kiezen hebben? Hoe zorg je ervoor dat studenten onderdeel blijven van een gemeenschap?
Veranderende rol van de docent
‘De docent van nu kijkt veel meer dan vroeger naar de individuele student’, zegt Maarten Tas. ‘Wat heeft deze student nodig om zichzelf te ontwikkelen? Studenten gaan niet meer allemaal door dezelfde hoepel heen. Dus in die zin is de docent veel meer een procesbegeleider geworden.’
De multiperspectiviteit in het onderwijs en de focus op het unieke talent van de student zorgt voor een andere rol van de docent. Yvette Fijen: ‘Ik hecht eraan dat onze docenten niet op een troon zitten en pretenderen alles te weten. Ze moeten zich realiseren dat studenten hele andere dingen weten die voor hun generatie en voor hun toekomst belangrijk zijn. Een docent moet daar ook kennis van willen nemen en nieuwsgierig zijn.’
Cormac Burmania: ‘Docenten kunnen zich niet meer verschuilen achter status. Dat is best moeilijk want docenten hebben zelf ook ooit gestudeerd. Ze dachten wellicht door het docentschap op een positie te komen waarin ze een goed verhaal konden vertellen en dat iedereen uit hun hand zou eten. Maar daar gaat het niet over. Daarvan leert de student niet het meest.’
Door de aandacht voor de eigenheid van de student is de relatie tussen de docent en student veranderd en zijn er andere vaardigheden nodig. Thomas Spijkerman (AHK):‘Dat je heel veel kennis over iets hebt betekent nog niet dat je ook in staat bent om een ander iets te laten leren. Dat zijn twee hele verschillende dingen. Onze opleiding hecht daarom veel waarde aan didactiek en pedagogiek.’
Sociale veiligheid
Veiligheid op de onderwijsvloer
Het hoger kunstvakonderwijs heeft een tijd onder een vergrootglas gelegen door issues rondom sociale veiligheid. Opleidingen doen hun best om grensoverschrijdend gedrag te voorkomen. Er is door de gebeurtenissen een bewustzijn gekomen over gewenst en ongewenst gedrag. Damar Lamers (AHK): ‘Hoe ik vroeger werd gecorrigeerd en hoe er tegen mij werd gesproken in danslessen: dat kan nu echt niet meer. Maar wij pikten dat als studenten. Je kunt bepaalde woorden of uitdrukkingen nu niet meer gebruiken. Je kunt nu niet meer in een klassieke balletles met een vinger in iemands bil porren of een tikje geven om te laten zien dat iemand zijn bilspieren onvoldoende aanspant. Als je dat vandaag de dag zou doen als docent, dan wordt je gelijk gecanceld.’
‘Er is in de relatie tussen docent en student echt wel wat veranderd in de laatste jaren’, aldus Damar Lamers. ‘Vroeger raakte de docent de student aan als hij dacht dat dat nodig was. Nu moet je als docent eerst consent vragen voor een aanraking.’
Maarten Tas licht toe hoe de aandacht voor sociale veiligheid onderdeel is van de les: ‘In spellessen ben je voortdurend regels met elkaar aan het opstellen. En die kunnen ook weer veranderen. Dat kan nog wel eens voelen als iets dat je ervan weerhoudt om aan de slag te gaan en zo’n scene in te duiken. Maar eigenlijk is het maken van afspraken en bij elkaar inchecken echt onderdeel van de les en het leerproces.’
Sjoerd Wintzen:‘Je moet dus als docent veiligheid bieden door steeds op een open manier te blijven communiceren en het goede voorbeeld te geven. Omdat eigenheid en authenticiteit van studenten belangrijker is, vragen we ook een bepaalde kwetsbaarheid. Maar die kun je niet vragen zonder als docent ook iets van jezelf te tonen.’
Toetsing en beoordeling
‘Theater is een spannend vak. Je moet jezelf op het spel zetten en jezelf in het spel brengen. Daarom vind ik de spelregels – waar wat mij betreft toetsing over gaat – zo belangrijk. Want jezelf op het spel zetten en in het spel brengen: dat vraagt moed. Je kunt dan niet tussentijds de spelregels veranderen. Dat is vals spel.’ (Maarten Tas)
Binnen de Docent Theater opleiding van FAA werd ingezet op heldere studiegidsen en leeruitkomsten en een andere manier van toetsen: ‘Ik vind het belangrijk dat het voor zowel studenten als docenten duidelijk is wat we nou eigenlijk gaan doen. Dat was vroeger niet altijd helder. Dan dacht je als student dat je goed bezig was en kreeg je opeens allemaal kritiek en te horen dat je het toch niet gehaald had. Ik vond het belangrijk dat het voor studenten duidelijk zou worden, hoe ze ervoor staan in hun ontwikkeling.’
Burmania (ArtEZ): ‘We zijn anders gaan toetsen. Toen ik hier begon, werd er met cijfers gewerkt. Dan waren er voorstellingen die met een 8,6 werden gewaardeerd of met een 7,3. Ik snapte het gewoon niet. We toetsen niet meer of iemand een goed stukje heeft gemaakt maar of iemand de skills heeft die nodig zijn in dat vak straks.’
Ook in de toetsing is er dus meer aandacht gekomen voor het maakproces en niet alleen de voorstelling. Een goede theaterdocent kan immers niet alleen een mooie voorstelling maken maar ook een leerzaam, inspirerend en betekenisvol leerproces inrichten voor spelers of deelnemers.
Die focus op het proces zou je ook kunnen vertalen naar andere opleidingen. Is het voor een theatermaker alleen belangrijk om een goede voorstelling te kunnen maken of moet hij ook een sociaal veilig maakproces inrichten voor spelers? Moet een danser vooral goed presteren tijdens de voorstelling of ook actief bijdragen aan een creatief proces en verantwoordelijkheid nemen voor en prettig werkklimaat? Hoe toets je die vaardigheden?
Veiligheid en weerbaarheid: een wankel evenwicht
‘Spelles geven vind ik vandaag de dag echt ingewikkelder dan vroeger. Dat heeft te maken met sociale veiligheid en het opzoeken van grenzen. Maar het feit dat ik nu wat ouder ben speelt ook zeker een rol. Wat kun je jezelf als docent permitteren en wat niet?’(Maarten Tas)
Caroline Harder: ‘Lesgeven is heel zwaar vandaag de dag. Omdat er zoveel ruimte is voor sociale veiligheid, wordt alles snel onveilig genoemd. Dus als een student iets niet mag of als er een grens wordt gesteld, dan is dat onveilig. Als een student niet gecast wordt, dan is dat onveilig, want het is oneerlijk. Maar de wereld is oneerlijk. We leren jou met die oneerlijkheid om te gaan.’
Bij verschillende opleidingen wordt er bewust ingezet op de weerbaarheid van studenten. Harder: ‘We hebben besloten om bij Codarts een Center voor Health op te richten maar ook in het onderwijs te investeren in een leerlijn welzijn. Onze studenten krijgen les in psychologie, anatomie, voedingsleer en werken onder spanning: hoe fysiek en mentaal gezond te blijven. Dans is gewoon een vak met een enorme competitie. Daar moet je als student mee leren omgaan. Je moet leren om weerbaar te worden en je prestatie los te kunnen koppelen van wie jij bent, want jij bent meer dan dat alleen.’
Herma Tuunter: ‘Sociale veiligheid is vandaag de dag een belangrijk thema in het onderwijs. We maken opleidingen veiliger maar proberen onze studenten ook weerbaarder te maken zodat ze zich ook in soms niet gezonde werksituaties staande kunnen houden.’
Macht, autoriteit en gezag: altijd bevragen
Het is opvallend dat studenten vandaag de dag mondiger zijn en minder geneigd autoriteit als vaststaand gegeven te accepteren. Dat zorgt voor een andere dynamiek in het onderwijs en op academies. Harder (Codarts): ‘Vandaag de dag hebben we een generatie jonge mensen die een autoritaire manier van werken niet pikt en dat clasht als een gek met een generatie mensen die daarmee is opgegroeid en opgevoed. In de studio proberen die generaties elkaar te vinden.’
Hoe dat eruitziet in een les van Sjoerd Wintzen: ‘Vroeger gaf je als docent richting en dan volgden de studenten wel. Dat is niet meer per definitie zo. Als de studenten zeggen niet dezelfde richting op te willen als jij dan moet je in overleg treden en uitleggen waarom je iets wilt doen. Ze volgen niet meer blind. Dit maakt mij als docent veel kwetsbaarder.’
Cormac Burmania: ‘De hiërarchie die we in het professionele theaterland soms nog wel hebben die is binnen een opleiding niet houdbaar. Of: die moeten we binnen het onderwijs op zijn minst anders vormgeven. Dit betekent niet dat hiërarchie verdwijnt. Maar het wordt wel transparanter. Het is een voortdurend onderwerp van gesprek.’
Dat gesprekken over macht en autoriteit zich niet beperken tot het klaslokaal, ervaart Caroline Harder: ‘Bij dans hadden we op een gegeven moment een enorme heftigheid rondom gender. Alle bordjes werden van de WC afgetrokken. Dat is een signaal. Het betekent dat we moeten bewegen. Het is dan meestal even heftig. Maar dat moet volgens mij ook, want anders wordt er niet genoeg geluisterd. Maar dan moeten we het wel snel weer de-escaleren, want anders kom je tegenover elkaar te staan.’
Onderwijs in de wereld
Projectonderwijs en beroepskritische situaties
Verschillende opleidingen geven aan een transformatie naar projectonderwijs te hebben gemaakt. Vroeger werden er in de eerste leerjaren vakken aangeboden die pas in latere leerjaren in de praktijk werden gebracht. Het is met de huidige studentenpopulatie voor sommige opleidingen belangrijk om vakinhoud snel in de praktijk te brengen omdat dan ook de urgentie van de vakinhoud wordt aangetoond. In de meeste gevallen betekent dat ook dat studenten eerder in de opleiding kennis maken met het werkveld. Herma Tuunter: ‘De samenwerking met het werkveld is voor studenten heel belangrijk. Hoe dichter je dat werkveld in de opleiding brengt, hoe natuurlijker de overgang ook wordt na het afstuderen. Je biedt studenten een netwerk, ze krijgen te maken met thema’s die in het werkveld spelen en studenten leren skills meteen toepassen. Dat past bij onze opdracht, want we zijn nou eenmaal hbo-opleidingen.’
Cormac Burmania:‘Een grote omslag die we gemaakt hebben in de opleiding is dat we studenten eerder in de praktijk aan de slag laten gaan. Voorheen was jaar één en twee er om iedereen te trainen. Ze leerden eerst hun apparaat of hun instrument goed kennen zodat ze in jaar drie en vier konden bedenken wat ze daarmee wilden in de wereld en welk verhaal ze wilden vertellen en wat voor dingen ze zouden willen maken en hoe. Dat hebben we omgedraaid.’
Maarten Tas: ‘We werken nu met beroepskritische situaties in het onderwijs. Dat zijn situaties die je ook in het werkveld straks gaat tegenkomen. De leeruitkomsten waaraan we in die projecten of beroepskritische situaties werken, hangen heel direct samen met het beroep dat je gaat uitoefenen.’
Zelfstandig leren:
‘We durven de student nu wat meer los te laten, in die zin. Waar we vroeger de dwang en de drang hadden om studenten te stutten en te laten zien hoe ze het zouden moeten doen en ze er doorheen te loodsen zeggen we nu: Doe maar, ga maar.’(Sjoerd Wintzen)
Deze manier van leren is voor studenten spannend en op momenten confronterend. Soms roept het weerstand op om zo in het diepe te worden gegooid. Cormac Burmania: ‘Sommige studenten willen gewoon focus krijgen van de docenten. ‘Zeg mij wat goed is, zeg maar wat niet goed is, zeg maar wat ik moet doen.’ Sommige studenten willen dat heel graag en dat geef je dan niet natuurlijk.’
Sjoerd Wintzen beschrijft hoe de Docent Theater opleiding van FAA moest zoeken naar de juiste balans tussen docentgestuurd en studentgericht onderwijs: ‘We hebben een fase gehad in de ontwikkeling van ons nieuwe curriculum waarin we studenten te veel aan hun lot overlieten en het onderwijs te veel vraaggestuurd was. We gaven ze een opdracht en zeiden: ‘Stel maar een vraag als je het niet snapt’. Dat was te open. Je kunt studenten een moeilijke opdracht geven, want ze kunnen meer dan ze denken. Maar je moet ze wel steunen met praktijkoefeningen, met tools en theorie. Dan weten ze ook beter welke inhoudelijke vragen ze kunnen stellen om verder te komen.’
Er is in het Hoger Onderwijs steeds meer aandacht voor neurodiversiteit en het besef dat verschillende studenten ook verschillende leerstijlen hebben. Dit vraagt van docenten het vermogen te kunnen differentiëren: niet alleen op inhoud (wat wil de student leren) maar ook op vorm (hoe leert deze student). Een complicerende factor is dat leren vaak gepaard gaat met weerstand en het verleggen van grenzen. Docenten volgen niet alleen de vraag van studenten maar proberen hen ook uit te dagen tot een nieuwe aanpak, andere invalshoek of grotere zelfstandigheid.
In de wereld zijn
‘Studenten verhouden zich eerder tot de maatschappij en wat er speelt in de wereld’, aldus Sjoerd Wintzen. ‘Dat is enerzijds omdat ze eerder dan vroeger het werkveld ingaan. Maar dus ook omdat we ruimte geven voor de verhalen van de studenten en hun eigenheid.’
Thomas Spijkerman ziet een verband tussen de betrokkenheid van studenten met de wereld en de alomtegenwoordigheid van de mobiele telefoon en social media: ‘Studenten hebben een groter bewustzijn van wat er speelt in de wereld. Studenten worden daar op dagelijkse basis mee geconfronteerd. Ze hebben daardoor een bredere blik op de wereld en dat zie je terug in het onderwijs en de voorstellingen die ze maken.’
Yvette Fijen vult aan: ‘Doordat onze community diverser is en we meerstemmige perspectieven in de klas hebben, komt de wereld ook meer dan vroeger het klaslokaal binnen. Soms levert dat ook wel conflicten op waar je dan samen mee moet leren omgaan. Maar het is superinteressant om die studenten dan samen in een klas te hebben. En heel leerzaam.’
Cormac Burmania: ‘We hebben als opleiding ook een andere relatie met de samenleving. Je sluit je bij ons niet 4 jaar op om een vak te leren. We zijn geen gesloten bolwerk dat weet hoe het moet. We ontwikkelen de school en het onderwijs echt samen met studenten, docenten en de samenleving.’
Lieke van Hoogenhuyze is Hoofd Kwaliteit en Beleid bij de Academie voor Theater en Dans (Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten). Ze heeft Theaterwetenschap en Dramaturgie gestudeerd aan de Universiteit van Amsterdam en heeft als dramaturg gewerkt voor diverse gezelschappen. Verder heeft ze ruime ervaring als docent en is ze werkzaam geweest als studieleider bij de opleiding Docent Theater van Fontys Academy of the Arts.
Biografieën
Caroline Harder is directeur van de performing arts opleidingen van Codarts. Ze begon haar danscarrière bij het Koninklijk Conservatorium, waar ze na 2 jaar vertrok omdat haar voeten niet geschikt waren voor het klassieke ballet. Ze vervolgde haar opleiding bij de Mavo voor muziek en dans en daarna bij de dansacademie in Rotterdam (nu Codarts). Na een danscarrière van 20 jaar keerde ze terug naar het onderwijs: eerst in de rol van coördinator en later als Hoofd van de uitvoerende dans.
Damar Lamers is artistiek leider van de Docent Dans opleiding van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Ze studeerde zelf aan de opleiding waaraan ze nu leidinggeeft. Al tijdens haar opleiding startte ze in Hoorn het initiatief TjillSkillz; een plek waar jongeren onder begeleiding theater maken. Ook is Lamers initiatiefnemer van ReDiscoverMe waarmee voor mensen met en zonder chronische ziektes en beperkingen voorstellingen worden gemaakt en inclusieve lessen worden ontwikkeld.
Lot Siebe is kernteamdocent van de Docent Dans opleiding van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten en geeft onder andere les in onderzoeksvaardigheden. In 2015 leidde ze het project voor het ontwerp naar een transcultureel curriculum voor de opleiding. Ze studeerde in 1989 af als choreograaf aan de School voor Nieuwe Dans Ontwikkeling aan de AHK en heeft een master in de Kunstgeschiedenis (UvA, 2008). Ze doet onderzoek naar transculturele danspraktijken en coördineerde het Artist in Residence programma van Nita Liem/Don’t Hit Mama en Germaine Acogny/Ecole des Sables.
Herma Tuunter is adjunct-directeur van Fontys Academy of the Arts en in die hoedanigheid verantwoordelijk voor onder meer de kunsteducatieve opleidingen van FAA. Talentontwikkeling loopt als rode draad door haar carrière. Ze heeft zelf Academie Mens Arbeid (loopbaanadvisering) gedaan en is daarna arbeids- en organisatiepsychologie gaan studeren. Bij Fontys heeft ze verschillende rollen gehad, waaronder directeur van de Dansacademie.
Maarten Tas is studieleider van de docent theateropleiding van Fontys Academy of the Arts. Na vele omzwervingen als student langs diverse opleidingen begon hij uiteindelijk te werken aan verschillende theaterprojecten als docent en acteur. Hij miste een zekere basis in het werk en begon de part-time opleiding voor theaterdocent bij Fontys. Na zijn afstuderen begon hij daar vrij snel met lesgeven. Hij heeft tevens een masterdiploma in Begeleidingskunde.
Sjoerd Wintzen is docent didactiek, stagebegeleider en coördinator bij de docent theateropleiding van Fontys Academy of the Arts. Na een opleiding en werkzaam leven in de communicatie schoolde Wintzen zich bij de deeltijdopleiding van Fontys om tot theaterdocent. Na zijn afstuderen was hij lange tijd werkzaam in het voortgezet onderwijs als docent en regisseur. Sinds 2013 is hij werkzaam bij zijn oude opleiding.
Cormac Burmania is hoofd van de bachelor opleiding Artisteducator in Theater van ArtEZ, University of the Arts. Cormac is afgestudeerd als theaterdocent bij de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Hij heeft ruime ervaring als docent en theatermaker. Burmania is hoofddocent geweest van de MBO Theaterschool in Rotterdam en was werkzaam bij Jeugdtheater Hofplein in Rotterdam waarna hij de overstap maakte naar ArtEZ. Hij is momenteel ook voorzitter van het kunstvakdocentopleidingenoverleg (KVDO).
Yvette Fijen is sinds 2016 artistiek leider en spraakdocent bij de Amsterdamse Toneelschool & Kleinkunstacademie, onderdeel van de Academie voor Theater en Dans van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Ze studeerde Logopedie (1980) en Theaterwetenschap aan de Universiteit van Amsterdam (1996). Ze was verbonden aan de Toneelacademie Maastricht van 1980-2016 als docent spreek- en stemtechniek en coördinator van de acteursopleiding. Bij KAOS Pilot in Denemarken deed ze kennis en vaardigheden op over het ontwerpen van leeromgevingen: een belangrijke inspiratiebron voor de doorontwikkeling van de ATKA.
Thomas Spijkerman is docent Theatermaken & Ondernemerschap en kernteamlid op de Amsterdamse Toneelschool & Kleinkunstacademie. Hij studeerde in 2008 af aan de opleiding waar hij nu lesgeeft, richtte muziektheatergezelschap Circus Treurdier op, waar hij als artistiek leider, theatermaker en speler werkte. In 2016 leidde hij een tijdelijke master aan het Sandberg Instituut: Reinventing Daily Life en sinds 2020 runt hij een eigen productiehuis onder de naam Heelal BV. Ook Spijkerman raakte geïnspireerd door de methodiek van KAOS Pilot in Denemarken.
Dossiers
